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El blog del Español a través del Arte

06 Ago 2024
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Cleopatra VII

Limestone portrait head of a woman resembling Cleopatra VII. © The Trustees of the British Museum. CC BY-NC-SA 4.0

Este magnífico busto se conserva en el British Museum con el número de catálogo 1879,0712.15, y se ha asociado tradicionalmente a la imagen de la reina Cleopatra VII, principalmente por su similitud con el retrato del Altes Museum de Berlín:

Porträtkopf der Kleopatra VII – Staatliche Museen zu Berlin, Antikensammlung/CC BY-SA 4.0

Pero lo cierto es que no podemos afirmar con seguridad que se trate de una efigie de la reina. Tiene su nariz aguileña, el porte regio, el peinado conocido como «estilo melón», pero le falta algo fundamental: la diadema real. Por esta razón consideramos que se trata del retrato de una mujer que quería imitar el estilo de Cleopatra, quizás una dama de su séquito que la acompañó en su viaje a Roma, entre 44 y 46 a.C. Ese viaje le dio una gran fama y notoriedad, y sus apariciones públicas hicieron que muchas mujeres romanas admiraran su estilo y quisieran imitarlo.

Si se tratara de una imagen de la reina, podría revelar una intención de hacerse representar como una mujer romana sin signos de realeza, lo cual entraría en conflicto con esa desagradable imagen que quiso transmitir Cicerón de Cleopatra como una mujer arrogante y vanidosa:

«Odio a la reina; sabe que tengo derecho a hacerlo el garante de sus promesas, Amonio […]. En cuanto a Sara[pión], aparte de persona abominable, he comprobado que es insolente conmigo. Lo he visto tan sólo una vez en mi casa; como le pregunté ‘amablemente’ qué le hacía falta, me dijo que buscaba a Ático. En cuanto a la soberbia de la propia reina cuando estaba en sus jardines del otro lado del Tíber, no puedo recordarla sin gran sufrimiento. De modo que nada con esa gente».

Cicerón, Cartas a Ático, 393 XV.15.

Pero, si te soy sincera, no creo en absoluto que esa descripción de Cicerón fuera objetiva ni, mucho menos, verdadera.

Siguiendo con la atribución de este retrato a la reina Cleopatra VII, si bien es cierto que tanto de frente como de perfil se parece mucho a la imagen de las monedas acuñadas durante su reinado, la parte trasera es diferente: en las monedas aparece con el clásico rodete del peinado «estilo melón», pero este retrato presenta un tocado más complejo; en la parte posterior de la cabeza vemos cómo la melena se recoge hacia arriba, en dos particiones, que se sujetan mediante un nudo central, dejando dos mechones de pelo colgando alrededor del cuello:

Limestone portrait head of a woman resembling Cleopatra VII. © The Trustees of the British Museum. CC BY-NC-SA 4.0

Se trata de un estilo que podemos observar en otras bustos de la primera mitad del s. I a.C., de mujeres de la alta sociedad del Imperio Romano.

El busto del que te hablo en esta entrada data de aproximadamente 50-40 a.C., y proviene de la colección de Alessandro Castellani que adquirió el British Museum a finales del s.XIX. Es de piedra caliza, mide 28 cm y parece haber sido separado de una estatua de cuerpo entero. Está en muy buenas condiciones, quitando unos pequeños desperfectos en el cabello y en el labio superior, y marcas de cincel en la barbilla y en el cuello. Las orejas tienen unos pequeños agujeros, seguramente para insertar pendientes de metal.

Este perfil, si me lo permites, me recuerda a otra ilustre «faraona» además de a la imagen de la reina que adorna sus monedas. Si no te lo parece, es que eres demasiado joven.

Limestone portrait head of a woman resembling Cleopatra VII. © The Trustees of the British Museum. CC BY-NC-SA 4.0

Bibliografía:

Cicerón, M. T. (1996). Cartas a Ático (cartas 162-426): Vol. II (M. Rodríguez-Pantoja Márquez, Ed.). Gredos.

Smith, A. H., & Pryce, F. N. (1928). A Catalogue of Sculpture: In the Department of Greek and Roman Antiquities, British Museum: Vol. II. British Museum Press.

Walker, S., & Higgs, P. (Eds.). (2001). Cleopatra of Egypt: from History to Myth. Princeton University Press.

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17 Jul 2023
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Bibliografía útil para la clase de Español a través del Arte, CLIL/AICLE, e IA en el aula de lengua extranjera

La clase de Español a través del Arte se enmarca dentro del método CLIL (Content and Language Integrated Learning), AICLE en español (Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua), que consiste en enseñar una lengua a través de un contenido específico: en nuestro caso, la lengua es español (ELE: Español como Lengua Extranjera) y el contenido es Historia del Arte.

Aquí he recopilado una lista de bibliografía útil, que voy actualizando periódicamente. Espero que os sea de utilidad:

Acaso López-Bosch, M., Megías, C., & Camnitzer, L. (2020). Art thinking: cómo el arte puede transformar la educación (1a ed. 5a imp). Paidós Educación.

Amaya Salguero, J. E. (2025). Emociones del alumnado a través de AICLE: El arte de Goya Emotions in students through a clil activity: Goya’s painting. Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes, 14(1), 41–52.

Alghamdy, R. Z. (2023). English Teachers’ Practice of Classroom Discourse in Light of Zone of Proximal Development Theory and Scaffolding Techniques. Journal of Language Teaching and Research, 15(1), 46-54. https://doi.org/10.17507/jltr.1501.06

artechitty | El blog del Español a través del Arte. (n.d.). Retrieved December 18, 2022, from https://artechitty.wordpress.com/

Banegas, D. L. (2012). Integrating content and language in English language teaching in secondary education: Models, benefits, and challenges. Studies in Second Language Learning and Teaching, 2(1), 111–136. https://doi.org/10.14746/ssllt.2012.2.1.6

Banegas, D. L., & Zappa-Hollman, S. (Eds.). (2023). The Routledge Handbook of Content and Language Integrated Learning. Routledge.

Berdiyeva, S. (2024). Teaching Young Learners Through the Use of CLIL Method. Modern Science and Research, 3(2), 473-480. https://inlibrary.uz/index.php/science-research/article/view/29383

Cambridge University Press ELT. David Marsh on CLIL. 2010, https://www.youtube.com/watch?v=-Czdg8-6mJA.

CLIL Art. (n.d.). CLIL Art. Retrieved December 18, 2022, from https://clilart.wordpress.com/

Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). CLIL: content and language integrated learning. Cambridge University Press.

Culture | Fact Sheets on the European Union | European Parliament. (2023, March 31). https://www.europarl.europa.eu/factsheets/en/sheet/137/culture

Cummins, J. (2021). Rethinking the education of multilingual learners: a critical analysis of theoretical concepts. Multilingual Matters.

Delicado Puerto, G. (2017). Aprender inglés en el museo: Propuesta de tarea trasversal para el aula de inglés de ESO. ODISEA. Revista de Estudios Ingleses, 13. https://doi.org/10.25115/odisea.v0i13.242

Fancourt, D., & Finn, S. (2019). What is the evidence on the role of the arts in improving health and well-being?: a scoping review. WHO Regional Office for Europe.

Gauvain, M. (2020). Vygotsky’s Sociocultural Theory. In Encyclopedia of Infant and Early Childhood Development (pp. 446–454). Elsevier. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-809324-5.23569-4

Gibbons, P. (2015). Scaffolding language, scaffolding learning: teaching English language learners in the mainstream classroom (Second edition). Heinemann.

Gómez Chova, L., López Martínez, Agustín., & Lees, J. (Eds.). (2022). EDULEARN22 Proceedings 14th International Conference on Education and New Learning Technologies, July 4th-6th, 2022 Palma, Mallorca, Spain: [conference proceedings]. IATED Academy.

Harvard Artful Thinking | Project Zero. (2006). https://pz.harvard.edu/projects/artful-thinking

Madrid Fernández, D., Ortega-Martín, J. L., & Hughes, S. P. (2019). CLIL and Language Education in Spain. In K. Tsuchiya & M. D. Pérez Murillo (Eds.), Content and Language Integrated Learning in Spanish and Japanese Contexts (pp. 11–35). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-27443-6_2

Mehisto, P., Marsh, D., & Frigols, M. J. (2009). Uncovering CLIL: content and language integrated learning in bilingual and multilingual education. Hueber.

Ministerio de Educación. (2023). Real Decreto 205/2023, de 28 de marzo, por el que se establecen medidas relativas a la transición entre planes de estudios, como consecuencia de la aplicación de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial Del Estado, 75. https://www.boe.es/eli/es/rd/2023/03/28/205

Montero Mórtola, C. (2012). La visita al museo con profesores y estudiantes de ELE. Actas Del I Encuentro Internacional de Profesores de ELE «El Aprendizaje y La Enseñanza de Español En Contextos Multiculturales y Multilingües», 212–220.

Pérez Cañado, M. L., Rascón Moreno, D., & Cueva López, V. (2023). Identifying Difficulties and Best Practices in Catering to Diversity in CLIL: Instrument Design and Validation. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 26(9), 1022-1030. https://doi.org/10.1080/13670050.2021.1988050

Reekmans, Karen et al. (2021). ArtiCULan; Art, Time, Culture, Language. Educación a través del Arte en Centros de Educación Primaria multililngüe. Erasmus + KA 2. https://www.articulan.eu/

Ribes-Lafoz, M., & Navarro-Colorado, B. (2023). Cheat or Chat: aprovechamiento de tecnologías NLG en educación superior. 2nd International Congress: Education and Knowledge, 413–414.

Ribes-Lafoz, M., & Tabuenca-Cuevas, María. (2023). CLIL: Experiencias ELE en la clase de arte. PLURImpulsa ODS4: Nuevas Metodologías En El Ámbito Del Plurilingüismo Enfocadas a La Inclusión y La Diversidad. https://cvnet.cpd.ua.es/AgendaUA/Home/Ver/218625?idioma=es

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Trupp, M. D., Bignardi, G., Specker, E., Vessel, E. A., & Pelowski, M. (2023). Who benefits from online art viewing, and how: The role of pleasure, meaningfulness, and trait aesthetic responsiveness in computer-based art interventions for well-being. Computers in Human Behavior, 145, 107764. https://doi.org/10.1016/j.chb.2023.107764

UNESCO. (2023). ChatGPT and artificial intelligence in higher education: quick start guide. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000385146

Vazquez, Doris. (1981). Teaching a Second Language Through Art. Curriculum Unit 81.04.12. Yale-New Haven Teachers Institute. https://teachersinstitute.yale.edu/curriculum/units/files/81.04.12.pdf

Vo, T., Truong, D., & Nguyen, P. (2023). The impact of digital technology on content and language integrated learning in higher education: a systematic review of literature. ICTE Conference Proceedings, 3, 137–147. https://doi.org/10.54855/ictep.23311

Vygotsky, L.S. (1962). Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Ward, M., Xu, L., & Dhonnchadha, E. U. (2022). How NLP Can Strengthen Digital Game Based Language Learning Resources for Less Resourced Languages. Proceedings of the 9th Workshop on Games and Natural Language Processing within the 13th Language Resources and Evaluation Conference, 40–48. https://aclanthology.org/2022.games-1.5

World Health Organization. Regional Office for the Eastern Mediterranean. (2020). World Health Organization annual report 2019 WHO Country Office Lebanon: health for all. World Health Organization. Regional Office for the Eastern Mediterranean. https://apps.who.int/iris/handle/10665/333249

Wilkinson, R., & Walsh, M. L. (Eds.). (2015). Integrating Content and Language in Higher Education. Peter Lang D. https://doi.org/10.3726/978-3-653-05109-4

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13 Abr 2020
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La Dama de Auxerre

    La Dama de Auxerre es una obra de arte del periodo griego arcaico (ss. VII-VI a.C.), que se encuentra en la actualidad en el Museo del Louvre, en el Departamento de Antigüedades griegas, etruscas y romanas.

    Como muchas obras de arte, toma su nombre de la ciudad en la que se encontró. Y entonces, como mis alumnos, os preguntaréis: ¿por qué estaba en una ciudad de Francia, si es una obra de arte de la Grecia arcaica?

   Probablemente fue esculpida en la isla de Eleuterna, en Creta, y no se sabe con exactitud cómo llegó esta obra a Francia; los primeros registros donde aparece su nombre se remontan al año 1895, cuando la Dama fue adquirida en una subasta de antigüedades en la pequeña localidad de Saint-Bris le Vineux, cerca de Auxerre. La subasta había sido organizada por una señora llamada Madame Bourgoin quien, habiendo enviudado recientemente, quería vender algunas de las antigüedades que había ido acumulando su marido, un artista parisino que se dedicaba a la escultura en madera.

  El comprador, Louis David, era conserje del teatro municipal de Auxerre, y allí tuvo a la Dama haciendo las funciones de elemento decorativo de algunas operetas. Del teatro pasó al museo municipal de Auxerre, y allí estuvo hasta que fue adquirida por el Louvre en 1907.

    Impresionante, ¿no?

    La Dama de Auxerre es una koré, que en griego significa «muchacha joven, doncella», y es uno de los nombres de la diosa Perséfone. Cuando estudiamos esta obra en clase, lo hacemos siempre contrastándola con su equivalente masculino en este periodo: el kouros, o figura de muchacho joven.

    Las figuras femeninas suelen ir vestidas, y las masculinas desnudas. Las koré (korai, en plural griego) suelen tener el mismo estilo de cabello, en forma de peluca, la ropa muy ceñida al cuerpo y un brazo levantado.

   La Dama pertenece al estilo de arte llamado «dedálico» (sí, como el constructor del Laberinto del Minotauro: Dédalo, padre de Ícaro). En el Canto XVIII de la Ilíada (vv. 590-592), Homero cita a Dédalo mientras describe el trabajo de Hefesto en su fragua, ese bello proceso en el que fabrica el escudo de Aquiles, a petición de Thetis:

«Y labraba en el escudo con perfección notable el Cojo ilustre un lugar de danza, semejante a aquel que en otro tiempo construyera Dédalo en la ancha Knossos para Ariadna la de las bellas trenzas». [El Cojo ilustre es Hefesto]

   Dédalo fue considerado como el padre de todos los artistas plásticos y, a principios del s. XX, se acuñó este término para referirse a las estatuas griegas del periodo arcaico.

     Los principios formales del arte dedálico se aprecian, sobre todo, en las obras de pequeño tamaño:

  • sistema axial ortogonal (¿Qué es esto?)
  • frontalidad
  • rostro enmarcado en un triángulo invertido
  • ojos almendrados
  • extremidades largas
  • expresión hierática

   La Dama de Auxerre es de pequeño tamaño: como en Internet todas las imágenes parecen tener las mismas dimensiones, es importante especificar las medidas de las obras. Esta estatua mide 65 cm (75 cm si contamos la peana), y aquí tenéis una fotografía a escala:

  Aunque tienen muchas semejanzas con las estatuas egipcias, las obras del periodo griego arcaico poseen cualidades propias que las alejan un poco del estilo egipcio, y las hacen incluso más avanzadas. Por ejemplo, las figuras egipcias no están completamente liberadas de la roca, mientras que las griegas están de pie, en una postura completamente libre. Y otro detalle muy interesante es que nunca hay huecos en las estatuas de piedra egipcias, por eso no se pueden considerar como obras escultóricas de bulto entero, sino más bien como un caso extremo de altorrelieve; las estatuas griegas arcaicas sí que muestran huecos, por ejemplo en la separación entre los brazos y el cuerpo. Los kouros (kouroi, en su plural griego), al estar desnudos, dejan ver también huecos entre las piernas, pero en el caso que nos ocupa, la larga falda de la Dama de Auxerre no nos deja ver sus extremidades inferiores.

   Las características principales de la Dama, según comentamos en clase, son:

  • peinado ordenado en superficies geométricas;
  • postura rígida, sin movimiento;
  • sonrisa hierática;
  • una especie de chal sobre los hombros, que se llama «epiblema»;
  • cinturón ancho que ciñe su cintura;
  • vestido largo;
  • parte inferior del vestido con decoración geométrica; y 
  • parte superior decorada con un estampado de escamas; 

    Lo que más les llama la atención a mis alumnos es, por este orden:

  1. La falta de proporcionalidad entre las manos (y los pies) y el resto de su cuerpo.
  2. Su misteriosa sonrisa.
  3. Ese pelo geométrico, que nos hace pensar en la Dama de Brassempouy.
  4. Lo apretado que lleva el cinturón 😊

    Y a ti, ¿qué es lo que más te llama la atención?

Bibliografía:

  • Janson, H.W. (1995): Historia general del arte. Vol. 1: El mundo antiguo, Madrid, Alianza.
  • Rolley, C. (1964): «Deux notes auxerroises. I. Le trépied d’Auxerre. II. La provenance de la dame d’Auxerre», en Bulletin de Correspondance Hellénique 88-2,  pp. 442-445.
  • Martinez, J.-L (2000): La Dame d’Auxerre, París, Collection Solo, nº 16.
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25 Nov 2019

Familia de Saltimbanquis

Hay muchas cosas que podemos hacer con Picasso en la clase de Español a través del Arte, y hoy vamos a trabajar con esta obra en concreto:

picasso-saltimbanquis

Se llama Familia de saltimbanquis, y se encuentra en la National Gallery of Art, Washington D.C. (Chester Dale Collection). Se trata de un óleo sobre lienzo, pintado en 1905, que mide 240,4 x 256,3 cm.

Bueno, pero lo importante es ¿qué hacemos en clase con esto?

Lo primero es contextualizar la obra: pertenece a la llamada época rosa de Picasso, en la que, como sabéis, aparecen muchos personajes del mundo del circo y muchos colores que tienen relación con el rosa. En esta etapa de su vida, Picasso vivía en el romántico y bohemio barrio de Montmartre, en París, y solía frecuentar —además de burdeles— el famoso circo Medrano. Por eso, entre 1904 y 1905 las pinturas de Picasso incluían multitud de personajes de circo, la mayoría parejas con bebés y animales circenses, y también grupos de artistas de camino a alguna actuación.

Esta es una de esas obras. 

Pero aunque es de la llamada «época rosa», tiene mucho azul. El frío se cuela subrepticiamente en esta imagen, así como la tristeza: una tristeza que nos hace pensar en la soledad. Y es que aunque hay un grupo de personas, juntas en un pequeño espacio, dan una tremenda impresión de soledad. Quizá ese sea el peor sentimiento de soledad, el que se experimenta rodeado de gente.

Y lo vemos no solo en los colores, sino también en la composición y en las expresiones de los rostros de los personajes. ¿En la composición, por qué? Porque las figuras están organizadas de tal manera que no hay una interacción fácil entre ellas. De hecho, el personaje que se encuentra en la parte inferior derecha no se relaciona con ninguno de los otros.

Pero vayamos por partes.

Mis alumnos siempre preguntan: «la época rosa, ¿se refiere a cosas bonitas, como en la expresión «ver la vida de color de rosa»?» Pues… no. Aunque pensar en la paleta del rosa nos proporciona una idea de calidez y positivismo, no es eso lo que sentimos cuando observamos de cerca el cuadro y sus personajes.

Después de explicar algunas consideraciones sobre la paleta de colores y la composición (por ejemplo, trazamos líneas y figuras geométricas sobre la imagen para comprobar cómo están organizadas las figuras), les pido a los alumnos que presten atención a los personajes, y les hago preguntas como estas:

  1. ¿Quiénes son estas personas, y qué relación guardan entre sí?
  2. ¿Qué tipo de ropa llevan? ¿Y por qué?
  3. ¿Quién es la persona que se encuentra en la parte inferior derecha, y por qué está mirando hacia otro lado?

Bien, aunque parezca una tontería, solo el hecho de trazar líneas y figuras geométricas que relacionen a los personajes ya nos da mucha información sobre la interacción que se da entre ellos, y da pie a imaginar posibles relaciones de parentesco.

La ropa presenta algún que otro problema y no solo por el vocabulario, sino que también causa extrañeza. Por ejemplo, estas son algunas de las preguntas que más me hacen a mí los alumnos cuando empezamos a trabajar esta obra:

  1. ¿Por qué el hombre «gordo» del centro va vestido de Papá Noel?
  2. ¿Por qué el hombre de rojo en el centro lleva un gorro de duende?
  3. ¿Por qué el chico que está a su derecha va desnudo, y lleva un barril de cerveza a hombros?
  4. ¿Por qué no le vemos la cara a la niña del cesto de flores?
  5. ¿Por qué el sombrero de la mujer de la derecha flota en el aire?

Quizá os produce risa, pero son preguntas muy pragmáticas que se repiten en diferentes grupos de alumnos :). Y seguro que a vosotros se os ocurren también muchas respuestas: si queréis, me las podéis dejar en la sección de comentarios.

Cuando ya hemos debatido un buen rato intentando encontrar soluciones a todas esas cuestiones, entonces hacemos un ejercicio que combina expresión escrita y expresión oral: les pido a los alumnos que cada uno elija a uno de los personajes del cuadro, y escriba un pequeño párrafo en primera persona describiendo cómo es su vida cotidiana. Les dejo unos minutos para que lo preparen, con ayuda del diccionario si lo necesitan y, cuando ya todos tienen su texto terminado, lo leen en voz alta y el resto de la clase tiene que adivinar de qué personaje se trata.

Ni que decir tiene que la imaginación a veces se les desborda y se producen muchas anécdotas lingüísticas divertidas. Pero hay algo que tienen todos en común y es que, invariablemente, sin importar el personaje que hayan elegido, la vida que describen es siempre triste. Sumamente triste. Y se repiten conceptos como «melancolía», «nostalgia» y, por supuesto, «soledad».  No hay ni un solo personaje que tenga una vida feliz, fácil o agradable. Las relaciones de parentesco que establecen entre ellos suelen ser muy complicadas, y todos sufren por alguna u otra razón.

De modo que siempre me maravilla lo que Picasso consiguió: que sintamos esa melancolía y soledad con estas pinturas rosas.

Fuentes:

  • Web de la National Gallery of Art: https://www.nga.gov/ 
  • Brown, Jonathan: Picasso y la tradición española, Ed. Nerea, 1999.
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21 Jul 2018

Johannes Vermeer van Delft

Vermeer nació en Delft, Holanda, probablemente en 1632, y falleció también en Delft en 1675. Es un maestro de la luz y todos lo conocemos por los delicados y misteriosos personajes femeninos de sus espacios interiores (como La lechera o La joven de la perla), pero he de confesar que mi obra favorita de este pintor es Vista de Delft.

Vista de Delft, 1660. Óleo sobre lienzo, 98,5×118,5cm.
Museo Mauritshuis de La Haya.
Dominio Público: http://www.mauritshuis.nl

Este paisaje siempre me ha hecho pensar en «la calma antes de la tempestad», pues me da la impresión de que todo está en silencio, y las aguas están quietas, como se adivina por el reflejo de las casas y los barcos, estáticos, en el canal de Rotterdam. Pero esa calma es pasajera, porque el cielo se está llenando de nubes y parece que vaya a romper a llover de un momento a otro.

La composición se puede organizar en tres bandas horizontales, ligeramente inclinadas: la tierra del primer término, el agua con las casas del centro, y el cielo azul amenazado por los densos nubarrones que se acercan por la parte superior.

Cuando vemos este cuadro en clase, las reacciones siempre son dos: o emociona o aburre. Así de categóricamente. Normalmente, los alumnos más enérgicos lo describen como «aburrido», «no pasa nada», «no va a pasar nada», «no hay ninguna historia ni mensaje ahí»; los alumnos más tranquilos suelen quedarse un rato mirando la obra, y siempre terminan por imaginar alguna historia relacionada con las personas diminutas de la parte inferior izquierda.

Dice Alain de Botton que, cuando miramos una obra de arte, buscamos un equilibrio que compense o complemente nuestra personalidad. A los alumnos más enérgicos les molesta que «no vaya a pasar nada ahí», buscan acción y no la encuentran. Los alumnos tranquilos, que no suelen hablar mucho, se fijan en las pequeñas cosas y los detalles sutiles.

Y es precisamente ese «equilibrio» (rebalance para Alain de Botton) lo que buscamos en clase.

¿Qué hacemos con este cuadro en clase?

  1. Buscamos una estructura en la composición: ¿hay realmente tres bandas horizontales? ¿O cuatro? ¿Hay más? ¿Menos? ¿Cómo podemos organizar los elementos que aparecen en el cuadro: color, tamaño, campo semántico?
  2. Es un paisaje pero hay casas y personas. ¿Qué están haciendo esas personas? ¿Están hablando? ¿Trabajando? ¿Pasando el tiempo? Si consideramos que están divididas en grupos: ¿cuántos grupos puedes distinguir? ¿Dos? ¿Tres? ¿Qué diferencia a cada grupo?
  3. Los colores. ¿Qué colores te llaman más la atención? ¿Crees que predomina alguno sobre otro? Comparamos este cuadro con los interiores de Vermeer (La pesadora de perlas, La lechera, La joven de la perla, La muchacha leyendo una carta…): ¿podemos ver alguna relación entre los colores de estas pinturas? ¿Significa algo esa combinación de colores, sobre todo cuando los lleva un personaje femenino? 
  4. Las luces y las sombras. ¿Hay algunos elementos del cuadro con más luz? ¿Qué elementos destacan más, desde tu punto de vista?
  5. Deberes: «Nunca pasa nada ahí en esa ciudad…» ¿Seguro? A veces, las cosas más inesperadas pasan en los lugares más tranquilos. Una tormenta se avecina. Le damos nombre y un pasado a los personajes que aparecen en la parte inferior izquierda y repartimos las identidades entre los alumnos como un juego de rol. Algo muy raro y muy malo va a pasar durante la tormenta… Creamos la historia entre todos.

Me encanta la puesta en común de este ejercicio, ¡los alumnos escriben unas historias magníficas sobre este cuadro! A veces las imprimimos y las colgamos por la clase, y otras veces las llegamos a representar a final de curso. Sí, me encanta esta clase y el trabajo que hacen mis alumnos: tengo mucha suerte de poder trabajar con ellos.

 

Fuentes:

Schütz, Karl: Vermeer: The Complete Works, 2015. Madrid: Taschen.

Botton, Alain de: Art as Therapy, 2013. New York: Phaidon.

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14 Jul 2018
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Mondrian: Trafalgar Square y Broadway Boogie Woogie

Pieter Cornelis Mondriaan nació en Holanda en 1872. En 1911 se mudó a París, y pasó el período de entreguerras a caballo entre Amersfoot, París y Londres, y fue en esos años cuando se convirtió en uno de los artistas pioneros del movimiento De Stijl: una forma de abstracción basada en líneas rectas, planos rectangulares y colores primarios (rojo, azul y amarillo), que pretendía crear una armonía visual y proporcionar orden y equilibrio a la vida. En 1940, finalmente, cruzó el océano y se estableció en Nueva York.

En los años que pasó en Londres, poco antes de trasladarse a Nueva York, Mondrian pintó una serie de cuadros con los nombres de los lugares que le daban refugio durante la Segunda Guerra Mundial.

Trafalgar Square. 1939-43. Óleo sobre lienzo, 145,2x120cm. MoMA.
(C) Public Domain: https://www.wikiart.org/en/piet-mondrian/trafalgar-square-1943

La fecha «1939-43» sugiere que el autor retocó el cuadro tras su viaje a Nueva York, donde pintó el grupo de obras que se han dado en llamar «los cuadros transatlánticos». En estos cuadros, Mondrian rompe el equilibrio al que había llegado en su Neo-Plasticismo  Él mismo describía este movimiento en términos de «reposo» y «equilibrio»: no hay interacción entre los colores y se eliminan los efectos ópticos, de modo que el resultado es un grupo de elementos básicos, secciones de colores primarios que contrastan con secciones «sin color» (grises, blancas, negras), y todo el lienzo se estructura en líneas verticales en oposición a líneas horizontales.

En Trafalgar Square, las líneas verticales de la izquierda crean una vibración, un efecto óptico, no están a la misma distancia y rompen el equilibrio. De mismo modo, las líneas verticales de la derecha alternan diferentes colores y grosores, creando una especie de escalera visual.

Esta ruptura de equilibrio la vemos también en Broadway Boogie-Woogie.

Broadway Boogie-Woogie. 1942-43. Óleo sobre lienzo, 127x127cm. MoMA.
(C) Public Domain: https://www.wikiart.org/en/piet-mondrian/broadway-boogie-woogie-1943

En Broadway Boogie-Woogie, Mondrian elimina por completo las líneas negras y reduce el tamaño de los cuadros de color. La composición sincopada de esta obra responde quizá a una visión simbólica de la ciudad Nueva York, con sus calles llenas de gente y de tráfico, y ruido de coches y música de jazz de fondo. Es como un mapa… pero con vida. Es una expresión de la unión entre el Neo-Plasticismo y la cultura de la metrópolis.

¿Y qué hacemos en clase con esto después de aprender la teoría?

  1. Contamos las líneas y los sectores de color de las dos obras, Trafalgar Square y Broadway Boogie Woogie. Los comparamos con otros cuadros, estableciendo estructuras y paralelismos entre «cuadros neo-plásticos» y «cuadros transatlánticos». ¿Resultados? Interesantísimos… sobre todo las interpretaciones y conclusiones de los alumnos… ¿Quieres conocerlos? Vente a clase :-).
  2. Sonidos: ¿Música? ¿Ruido? Buscamos ruido de fondo y música de jazz para acompañar la visualización de Broadway Boogie Woogie. Investigamos si existe algo llamado, de hecho, «boogie woogie». ¿Cómo suena? ¿Se baila? Lo intentamos. Nos encanta. Se nos olvida el cuadro. Volvemos a él y lo usamos como mapa de pasos de baile, asociando los colores a movimientos, diferenciando entre fríos y cálidos, rápidos y lentos.
  3. Deberes para el próximo día: cada uno busca ruido de fondo y música para ilustrar Trafalgar Square, y lo ponemos en común el próximo día de clase.

¡Gracias por leerme y acompañarme un día más en mis aventuras de la clase de Español a través del Arte!

Fuentes:

Blotkamp, Carel: Mondrian: the Art of Destruction. London: Reaktion Books, 1993.

Cooper, H. y Spronk, R. (eds.): Mondrian: The Transatlantic Paintings. Cambridge, Mass.: Harvard Art Museums Press; New Haven, Conn., and London: Yale University Press, 2001.

Hauptman, Jodi: Picasso to Warhol: Fourteen Modern Masters. New York: Museum of Modern Art Press, 2011.

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22 Dic 2017

Las Saturnales

Lawrence_Alma-Tadema_06

Io, Saturnalia! Sir Lawrence Alma-Tadema, 1880 Foto

El día 17 de diciembre se celebraba la consagración del templo de Saturno en el Foro romano, y ese día se daba inicio a las festividades conocidas como Saturnales, que duraban hasta el 23 de diciembre. Muy probablemente, estas fiestas tenían su origen en la finalización de los trabajos del campo, tras la siembra de invierno, cuando las familias campesinas -esclavos incluidos- disponían de más tiempo libre para descansar.

Durante las Saturnales se invertían los roles: el amo era sirviente, y viceversa. Todo estaba permitido, y todo era derroche sin contención; se intercambiaban regalos y se permitía a los esclavos decir verdades incómodas a sus señores. En origen, los regalos que se intercambiaban los romanos eran velas de cera y pequeñas figuritas de arcilla (sigillaria). Se hacían muchas bromas con motivo del intercambio de regalos: bien conocida es la anécdota protagonizada por Catulo, que se quejó pública y jocosamente de la “insufrible colección de poesías contemporáneas” que había recibido de Licinio Calvo con motivo de las Saturnales. Catulo, genio y figura. Había también una especie de “rey del desgobierno” llamado Saturnalicius Princeps, que era elegido en cada familia o grupo de amigos y su deseo era la ley ese día: todas las personas de su entorno debían obedecer cada uno de sus caprichos.

 

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Saturnalia, Antoine-François Callet, 1783 Foto

 

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01 Abr 2014
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La Primavera de Millet

Como es primavera, quería compartir con vosotros este cuadro de Millet, titulado muy apropiadamente Le printemps (La primavera), que se encuentra en el Museo de Orsay. Lo empezó a pintar en 1868 pero estuvo trabajando en él hasta 1873, dos años antes de su muerte.

El blog de Chitty | Le Printemps de Millet

Se trata de un paisaje de estilo realista pero, si os digo la verdad, ese arco iris al fondo y esa luminosidad tan especial le dan un toque de «paisaje de cuento de hadas», en mi opinión.

Es cuadro dedicado por entero a la naturaleza pero, a pesar de todo, hay una persona ahí… fíjate… mira bien… ¿ves al campesino? Está debajo del árbol del centro, al fondo, muy al fondo. Tan al fondo, que casi no se ve. Pero es el elemento al que nos lleva el camino principal.

Era una de las pinturas favoritas de Proust. En su libro How Proust Can Change Your Life (en español: Cómo cambiar tu vida con Proust), Alain de Botton comenta que el famoso episodio de la magdalena (sí, sí, no podemos negar que todos pensamos en la magdalena cuando oímos hablar de Proust, ¿eh?) es tan evocador porque los sentidos nos transmiten mucha más información que la mente.

¿Qué estoy diciendo? 🙂

Un olor o un sabor nos hacen evocar muchas más cosas que una imagen o un pensamiento. ¿No es verdad? Eso es lo que le pasa al personaje de Proust en Du côté de chez Swan (Por el camino de Swann), el primer volumen de la gran obra À la recherche du temps perdu (En busca del tiempo perdido). Cuando moja la magdalena en el té, y le da un mordisco, le inunda una sensación de felicidad muy grande, porque ese sabor le transporta al pasado, a la infancia, cuando estaba en casa de su tía Léonie y ella le daba a probar las magdalenas que mojaba en su té.

Y dice también Alain de Botton que el verdadero genio de un pintor no está en su técnica, sino en los pequeños detalles que plasma en su obra y que pasan desapercibidos a primera vista, pero que nuestro subconsciente registra. Hay cosas que vemos sin saber que las vemos. Cuando miramos un cuadro, recibimos mucha información, más de la que nos damos cuenta. La primera vez que ponemos los ojos en una pintura es como abrir los ojos en la semi-oscuridad: al principio está todo oscuro pero, poco a poco, las pupilas se dilatan y empezamos a distinguir los contornos de las cosas, las formas, las sombras y las siluetas, incluso algún atisbo de color, todo en el juego de las luces y las sombras.

Mirar un cuadro es ir descubriendo poco a poco pequeñas cosas ocultas, discretas, que añaden significado extra a lo que vemos a primera vista. Por ejemplo, en este cuadro lo primero que veo es el camino del centro, y el árbol al fondo. Pero si sigo mirando, entonces aparece ante mis ojos el contraste entre la oscuridad de la tormenta y la luminosidad del sol sobre los campos, o la delicadeza de las pequeñas flores que crecen al lado del camino. Y entonces ya empiezo a imaginarme el olor a tierra mojada, o la frescura del aire después de la tormenta.

Y esas cosas no están en el cuadro.

¿Tú qué sensaciones tienes cuando miras esta obra? ¿Olor, tacto, sonido…? Cuéntame.

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18 Mar 2014
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La Illeta ~ Yacimiento arqueológico de El Campello~

Todo el mundo en Alicante conoce este yacimiento bajo el nombre de «la Illeta dels Banyets», que quiere decir «la islita de los baños», en valenciano. Se trata de una pequeña peninsulilla en la playa rocosa de Campello, unida a la costa por un freo artificial, pero que fue natural en origen: en la Alta Edad Media, debido a la erosión marina, desapareció el istmo que unía la Illeta a la costa, y fue reconstruido de nuevo a principios de los años 40.

El blog de arte de Chitty-Illeta de Campello

Normalmente, hablamos de este yacimiento en clase cuando estamos estudiando los íberos, pero hay en él restos de ocupación humana desde la Prehistoria. Los restos más antiguos corresponden al Calcolítico (3.000 a.C.) como LA CABAÑA.

El blog de arte de Chitty- Cabaña Illeta Campello

Y como muchas veces me preguntáis en clase: «¿cómo podemos saber que los restos son de esta época?», os diré, desde ya, que podemos saber estas cosas gracias a la ayuda del Carbono 14 (o C14): es un elemento radiactivo que se forma en la atmósfera y que está presente en todos los seres vivos del planeta. Cuando un organismo muere, el C14 empieza a descomponerse siguiendo un ritmo constante, de manera que podemos conocer la antigüedad de los restos orgánicos según la cantidad de C14 que haya perdido. Es decir, cuanto menos C14 queda, más antiguo es el organismo en cuestión.

Y sí, como habéis pensado ya, este método sólo funciona con restos orgánicos, claro. Por eso es tan difícil datar las piedras, por ejemplo, si no tienen algún tipo de organismo animal o vegetal adherido.

Volviendo a la Illeta, algunas de las estructuras que han sobrevivido al tiempo fueron construidas con piedras, barro y ramas de árboles y diversas plantas. Así que gracias a estos últimos elementos se ha podido usar el método del Carbono 14. Y por eso sabemos que una de las estructuras más famosas, la que llamamos LA CABAÑA, tiene unos 5.000 años de antigüedad. Se encuentra en la zona norte, la que está más cerca de la lengua de tierra que conecta la península con la costa. Es una estructura circular,  dentro de la cual podemos ver dos vasijas de barro que probablemente servían para guardar el cereal.

El blog de arte de Chitty | Cabaña Illeta Campello

Hay otros métodos de datación como, por ejemplo, la identificación de los materiales encontrados en los distintos niveles del suelo (los estratos), pero esto no es fiable al cien por cien, ya que se puede encontrar un material más antiguo en un estrato más moderno, por ejemplo.

Lo mejor del mundo es encontrar una moneda con su fecha puesta. 🙂

De la Edad del Bronce (2.000-1.300 a.C.) datan LA CISTERNA (estructura que sirve para almacenar agua) y LA TUMBA.

Blog de arte de Chitty | Cisterna Illeta Campello

Cisterna

Representación gráfica de la tumba

Representación gráfica de la tumba

En la parte central de la Illeta podemos ver los restos del poblado ibérico, la zona más importante del yacimiento. De esta época son los TEMPLOS, el ALMACÉN, la CASA y los LAGARES (lugares donde se pisa la uva para obtener vino). Este poblado ibérico, del s. V a.C., era con toda seguridad un importante centro de comercio para todo el Mediterráneo, así como productor de salazones y vino, como indica la presencia del almacén y los lagares. También hay restos de hornos cerámicos, en los que se fabricarían ánforas, envase ideal para el transporte marítimo de mercancías.

Como las construcciones de esta época las hemos visto con detalle en clase, no me detendré ahora aquí con ellas.

De la época romana (ss. I-II d.C.) son las piscifactorías, la villa y las termas. Las piscifactorías son, quizá, lo más conocido de la Illeta; se trata de una estructura de piedra que permite criar peces para su consumo. Aquí tenéis un breve vídeo para conocerlas mejor:

Tanto de la villa romana como de las termas sólo queda la base de la estructura, pero en el recinto de la Illeta podéis ver unos dibujos con una posible reconstrucción. Las termas, ya lo sabéis, eran unos baños públicos donde había piscinas de agua fría y de agua caliente, y salas de masaje.

Espero que hagáis muchas fotos durante vuestra visita y me las traigáis a clase.

🙂

Publicado en Íberos, Prehistoria, Romanos
03 Mar 2013
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Blakelock y Auster: de pinturas y libros

Este cuadro se llama Moonlight y fue pintado por Ralph Blakelock en 1885; se trata de un óleo sobre lienzo, de 68,7 x 81,3 cm, que actualmente se encuentra en el Museo de Brooklyn:

blakelock

Me gusta mucho este cuadro porque cada vez que lo miro veo algo diferente y fascinante… y además… ¡lo descubrí mientras leía un libro! Sí, sí, estaba leyendo una novela y de repente me topé con una de las mejores descripciones pictóricas que leído en mi vida… la de Moonlight (Luz de luna), de Ralph Albert Blakelock.

Mírala bien, y dime… ¿qué es lo que más te llama la atención? ¿Qué es lo primero que ven tus ojos?

A primera vista, parece un cuadro gris, e incluso insignificante, si no fuera por ese tremendo resplandor de la luna que ocupa la parte central del cuadro.

¿Es eso lo que ves primero, la luna? 🙂

La descripción de este cuadro la encontré en una novela de Paul Auster que se llama The Moon Palace (El Palacio de la Luna), cuyo argumento no te voy a contar porque no se puede explicar nada de esa historia sin desvelar datos importantes…

El caso es que, en su novela, Auster habla -entre otras muchas cosas- de la desdichada vida de este pintor neoyorquino, que vivió entre 1847 y 1919, y de cómo la luna se convirtió en uno de los elementos fundamentales de sus pinturas. Claro que la luna también es uno de los elementos fundamentales de la novela de Auster… pero esa es otra historia… y te he dicho que no te la iba a contar 😉

Volviendo al cuadro, ¿quieres saber lo que le llamó más la atención a Auster? Pues más que el círculo resplandeciente de la luna, lo que le fascina al escritor es que el cielo sea del mismo color que la tierra que aparece en segundo plano. Y también del mismo color que el río que divide la tierra del primer plano en dos partes.

Si te fijas bien, puedes ver que hay dos planos de tierra: en primer lugar tenemos la tierra de tono oscuro, dividida en dos por un río que queda justo debajo de la luna, y que refleja esa extraña luz del cielo. Y en segundo lugar, justo detrás de la silueta de los árboles, tenemos otra porción de tierra del mismo color que el cielo, aunque algo más oscuro.

De modo que, cuanto más miro el cuadro, más inquietante me parece… porque me da la impresión que la luna es un sol que ilumina el segundo plano como si fuera de día, dejando al primer plano en la oscuridad de la noche. Y ya no sé si es de día o de noche… como el protagonista de la novela de Auster.

Es una sensación de inquietud y preocupación similar a la que me produce El Imperio de las luces de Magritte.

Blakelock tuvo una vida difícil y triste, y acabó sus días internado en un centro psiquiátrico. Es casi una ironía que la luna dominara la mayor parte de sus cuadros, sobre todo si utilizamos el adjetivo «lunático» para describir sus paisajes…

¿Quieres ver más «paisajes lunáticos» de Blakelock?

Este también se llama Moonlight, y lo pintó un año después, en 1886; actualmente está en Washington, en la Corcoran Gallery of Art:

Blakelock-Corcoran

Aquí tampoco falta la luna, ni siquiera en el título: Brook by Moonlight (Arroyo bajo la luz de la luna); está en el Toledo Museum of Art, en Ohio:

blakelock-brookmoonlight

Este último tiene el sugerente título de Canoe in the Moonlight, y pertenece a una colección particular:

Ralph-Albert-Blakelock-Canoe-in-Moonlight

Si te ha gustado, y quieres saber más sobre la enigmática figura de Ralph Albert Blakelock, puedes visitar esta página de la Universidad de Nebraska: Blakelock.

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